INNtenseando: De la resiliencia a la resistencia

-Ella: “Esta cuarentena he subido 4 kilos, pero este lunes me pongo a dieta”
-Él: “¿Y por qué tiene que ser el lunes?, Ya mejor espérate a que empiece junio”

Sí, es un chiste. Pero refleja de alguna forma lo que está sucediendo con los docentes y la sociedad en general ahora que se ha anunciado en varios estados, incluyendo San Luis Potosí, que se regresará a clases presenciales a más tardar el lunes 7 de junio. Entonces no faltan las voces que afirman, “¿Y ya para qué? Ya mejor nos esperamos a agosto.”

Los mismos docentes que señalaron incesantemente las limitaciones de enseñar a distancia, así como las dolorosas brechas tecnológicas asociadas a la desigualdad, hoy sugieren terminar el curso en esta modalidad y esperar hasta el nuevo año escolar para el regreso a las aulas.

¿Dónde quedó entonces esa resiliencia que tanto se celebró y reconoció durante los meses anteriores? ¿Por qué la resiliencia parece haberse transformado en resistencia?

Analicemos un poco ambos conceptos. Y es que la resiliencia no es como a veces parece entenderse de manera simplista, un rasgo de personalidad que permite a algunas personas resistir las adversidades y salir fortalecidos de las crisis. Es más bien una capacidad que puede o no, desarrollarse en los docentes, como resultado de la acción sinérgica de cuatro factores:

  • Motivación. Hemos visto quienes llegan a dar clases con muchas ganas, y a los pocos meses salen huyendo de la escuela. La motivación se renueva o se desgasta, dependiendo de las experiencias vividas, de las relaciones personales que desarrollamos con colegas, padres de familia y estudiantes y que nos dan esperanza y sentido a nuestra vida profesional. La motivación no es pues, un recurso que permanezca indemne en el tiempo.
  • Compromiso. Dicen que nadie se hace profesor para hacerse rico, sino para marcar la diferencia en la vida y acompañar los logros de los estudiantes. Es por ello por lo que la persistencia en la tarea de enseñanza, a pesar de limitaciones y obstáculos, requiere una vocación sostenida que permita apuntalar los numerosos momentos en que el trabajo docente parece infructuoso o se muestra ingrato. Es saber colocar el derecho de nuestros estudiantes a aprender, por encima de nuestros intereses o comodidad.
  • Colaboración. La pertenencia a una institución implica la construcción de relaciones de pertenencia, reciprocidad y profesionalismo que permite trascender la idea de una docencia unidireccional y solitaria. La capacidad para construir relaciones de cooperación y colaboración es clave para superar adversidades y permite también dar una lección tácita de “trabajo en equipo” a nuestros estudiantes.
  • Liderazgo. La resiliencia no depende sólo de los elementos anteriores, sino también es influenciada por el ambiente en que se desarrolla la enseñanza.  El liderazgo de las autoridades escolares, institucionales y nacionales favorece la resiliencia cuando es capaz de inspirar una visión que dé rumbo a la tarea educativa. Se requiere que los directivos sean también líderes pedagógicos que contribuyan a la confianza siendo sensibles a las necesidades individuales y colectivas.

Por todo lo anterior la resiliencia no se puede exigir como rasgo universal, y sí puede incluso verse mermada por las acciones y decisiones de los estudiantes, padres de familia, colegas y autoridades.

Por otro lado, solemos identificar la resistencia al cambio como algo negativo que de manera inexplicable o injustificada se opone a una propuesta o indicación. Sin embargo, pocas veces analizamos que en realidad es un sistema de defensa que surge como consecuencia de una alerta ante las consecuencias de un cambio impuesto de manera autoritaria.

Es cierto que, de forma natural, nuestro cerebro nos hace desconfiar de lo desconocido y oponernos al cambio de rutinas o hábitos; pero esto sucede también cuando dichos cambios no son comunicados de manera clara, coherente y anticipando las respuestas a los cuestionamientos que se puedan presentar.

Los docentes le tememos a la leche caliente porque ya nos han quemado muchas veces con jocoque. Se nos critica por no abrazar novedades tecnológicas o pedagógicas que se ponen de moda, pero es que muchas veces se imponen sin el menor respeto a la experiencia desarrollada por los profesores. Se nos critica por mirar con desconfianza una nueva reforma educativa, que sabemos de antemano, es reactiva y su permanencia limitada a la duración de un régimen.

Ayer se nos pedía desarrollar competencias genéricas en nuestros estudiantes, como parte central del perfil de egreso; y hoy el enfoque de desarrollo de competencias ha sido eliminado sin explicación alguna, del nuevo modelo o proyecto educativo nominado Nueva Escuela Mexicana donde también se derogaron los sistemas e instrumentos de evaluación de la calidad en las instituciones, para suplirlos por el concepto de excelencia encumbrándolo a rango constitucional, al que supuestamente se llegará de manera universal, sin definir sus rasgos ni medios para su evaluación.

Así, la resistencia que hoy manifiestan los docentes a la decisión del regreso a la presencialidad, en el único reducto en el que pueden expresarse: las redes sociales, puede estar motivado por la ausencia de una explicación clara y creíble del para qué regresar a clases al final de un curso escolar.

En las últimas semanas, como presenciando un partido de tenis, vimos una y otra vez cambiar la opinión de las autoridades sectoriales y estatales sobre el regreso a clase. Que será pronto, que siempre no, que será hasta agosto, que siempre en junio.

La resistencia también es reacción ante la amenaza que representa el saber que no se trata de una decisión articulada por el Consejo de Salubridad General, sino de la voluntad unilateral del inquilino del Palacio Nacional quien pide que regresen los estudiantes en junio para “regularizarlos”.

Ninguna autoridad educativa cuestionó la decisión. Y no me refiero al riesgo epidémico, sino a su aberrante visión pedagógica que afirma la necesidad de “regularizar” a los estudiantes. Hablar de regularización es una afirmación tácita y a priori de que los estudiantes no están regulares, que a pesar de los datos que presumía la SEP sobre el programa Aprende en Casa, los estudiantes no han logrado los aprendizajes esperados del currículum y no se valoran los aprendizajes inesperados a los que me he referido en semanas anteriores en este mismo espacio.

Yo no hablaría de regularizar, ni de remediar, ni les transmitiría a los estudiantes la idea de que algo les falta y que ahora es su responsabilidad esforzarse para adquirirlo. Yo hablaría de la oportunidad para iniciar un proceso de construcción de hábitos asociados al estudio y aprendizaje. Aprovecharía el reencuentro para la escucha activa de los estudiantes. Para saber cómo están, cómo se sienten, cómo vivieron la pandemia.

Aprovecharía para que los estudiantes nos digan qué descubrieron sobre sus propias capacidades de metacognición y autorregulación. ¿Qué les funcionó?, ¿Qué les costó más trabajo?

Y finalmente aprovecharía para evaluar el curso. Pero no con un examen, ni con un proyecto. Sino simplemente les pediría que me expusieran al grupo y a mí, qué aprendieron de mi curso utilizando para ello la forma que ellos prefieran y elijan. Quizás un informe, un stand up, un organizador gráfico, una campaña publicitaria, una representación corporal, la redacción de un cuento o la interpretación de una canción.

Aprovecharía para dejar atrás la culpa por el déficit de conocimientos, para dar paso a un acompañamiento formativo que motive a aprender más, a mejorar y a disfrutar la escuela.

Sergio Dávila Espinosa

24 de mayo de 2021

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