CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y DIAGNÓSTICO INTEGRAL.

Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha.

Rector del Campus Tequis, de la Universidad Tangamanga. SLP.

Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Al transcurrir más de un año de que inició la Pandemia por COVID, en todo el mundo se plantean nuevas exigencias a la institución educativa tradicional, y en muchos casos, existe inconformidad con los resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Desde hace varias décadas se aprecia en el comportamiento de los estudiantes desde la Educación Básica: una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; presentan pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; tienen limitaciones en la generalización y aplicación de los conocimientos; muy pocos elaboran preguntas, argumentan y valoran; es limitada la búsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusión consciente en su aprendizaje. (UNESCO, 2000; Saint-Onge, 2000; Pisa, 2003, 2009, 2015).

Sumado a lo anterior es que apreciamos que no siempre se utiliza por los docentes, el diagnóstico con un enfoque científico integral, que determine potencialidades y dificultades en sus alumnos, básicamente se centran en el resultado. Muchos relacionan diagnóstico sólo con la evaluación.

Diagnóstico del proceso de enseñanza aprendizaje.

Es necesario partir del diagnóstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, de lo cual se debe hacer consciente al estudiante y potenciar sus posibilidades, propiciando su participación activa, consciente y reflexiva, bajo la dirección no impuesta del educador en la apropiación de conocimientos y habilidades, así como de procedimientos para actuar y “aprender a aprender, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a sentir” (Delors, 1997), en interacción y comunicación con sus compañeros, la familia y la comunidad y así favorecer la formación de valores, sentimientos y normas de conducta.

El diagnóstico educativo es parte de todo el proceso e implica a partir del fin y de los objetivos propuestos, la determinación del desarrollo alcanzado por el alumno y su desarrollo potencial (Vigostki, 1987, 2000), lo que permite trazar las estrategias educativas adecuadas y atender a las diferencias individuales (potencialidades y dificultades).

Es necesario en las diferentes asignaturas y en cada año escolar, diagnosticar el nivel de logros alcanzado, en cuanto a los antecedentes de los conocimientos, habilidades y actitudes.

Las diferentes formas de diagnóstico que se utilicen, deben permitir al docente determinar los elementos del conocimiento logrados y cuáles faltan, así como los niveles con los que el alumno puede operar (reproducción o aplicación) y los procedimientos que emplea, a partir conocer las exigencias precedentes para el aprendizaje (de un grado, una unidad, una clase, entre otros).

Debe verse el diagnóstico de los conocimientos, no como medición mediante una calificación o puntuación, sino como la determinación de los elementos del conocimiento, – porción mínima de información que expresa un concepto, hecho, fenómeno, ley . (Silvestre, 1999)

Diagnosticar el desarrollo de habilidades, significa que se seleccionen actividades y tareas que le exijan al alumno valorar, argumentar, resolver problemas, entre otras, atendiendo al nivel de desarrollo que debía alcanzar, dados los objetivos del nivel y de cada grado y lo que podrá hacer perspectivamente. Esto permite al profesor analizar indicadores del desarrollo intelectual, en cuanto a las posibilidades del alumno para analizar, sintetizar, comparar, abstraerse y generalizar.

Se hace necesario unificar el trabajo de los docentes de cada institución docente, en función no de crear múltiples instrumentos por todas las asignaturas, sino actuar coherentemente y con creatividad para obtener la misma información, a veces, con un solo instrumento aplicado en un grado. Por ejemplo una prueba pedagógica en la que se exija a los estudiantes valorar una situación dada, puede ofrecer información acerca del dominio de determinado conocimiento, del desarrollo de esa habilidad, de la forma en que redactan, así como del cuidado que tienen al trabajar y presentar lo solicitado.

También se deberá efectuar el diagnóstico de los motivos, intereses, actitudes y valores de los estudiantes, como elementos esenciales para el accionar de la escuela.

Existen diferentes formas de obtener información para el diagnóstico, dentro de estas se encuentran:

  • La observación sistemática del alumno.
  • Entrevistas individuales y grupales.
  • Encuestas.
  • Aplicación de instrumentos escritos, preguntas orales.
  • Estudio de la documentación escolar (expediente acumulativo, exámenes aplicados, entre otros).
  • Revisión de libretas y cuadernos de actividades
  • Análisis del comportamiento del alumno en actividades grupales.
  • Presentación de dilemas morales.

Nuestra posición.

Consideramos que el tipo de enseñanza determina la calidad del aprendizaje y el diagnóstico educativo deberá abarca las diferentes áreas que intervienen en el aprendizaje y no sólo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deberá “evaluar” toda la influencia sociocultural.

En la concepción que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores: Silvestre, Rico, 1997; Silvestre 1999, teniendo en cuenta que el diagnóstico se realice a partir de valorar la integralidad de las influencias que recibe el estudiante.

El diagnóstico deberá ser integral, de manera queincluya al alumno, el maestro, la institución escolar, la familia y la comunidad.

El diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, que permite recopilar información para la evaluación – intervención, en función de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atención diferenciada.

Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes, supervisores, dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando más objetivo sea (porque llegue a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir científicamente la institución escolar, no actuando a ciegas.

En investigaciones realizadas hemos comprobado que en determinados momentos, diferentes personas que de una forma u otra influyen o dirigen la labor de las instituciones docentes, no trabajan con indicadores que permitan valorar su eficiencia y en el peor de los casos, tienen criterios opuestos acerca de cómo debe producirse su funcionamiento o realizan acciones de intervención desconociendo el estado inicial del que se parte (Zilberstein, 1997).

Toda la influencia del diagnóstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir un desarrollo eficiente de la clase, como la célula básica del trabajo de la escuela, ya que es en la misma en la que se garantiza el éxito de todo proceso educativo con los estudiantes.

A continuación nos referiremos a algunos elementos generales que consideramos deberán tenerse en cuenta en el diagnóstico del aprendizaje:

  • Deundiagnóstico por áreas aisladas, a uno integral. El diagnóstico del aprendizaje del alumno, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institución escolar, de la familia y la comunidad. Ver 1.

Fig. 1. Concepción del diagnóstico integral.

En investigaciones realizadas en la educación básica, se comprobó que los estudiantes de profesores dogmáticos, que dificultan la exposición libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesarlas, las respuestas a las preguntas son la mayoría de las veces dadas con monosílabos, las posibilidades de generalizar y llegar a la esencia también se ven limitadas (Zilberstein, 1997).

  • De un diagnóstico de resultado-producto a un diagnóstico proceso –  pronóstico de la zona de desarrollo próximo (ZDP). Deberá medir las potencialidades y no sólo lo alcanzado.

Diagnosticar la ZDP (Vigotski 2000) permite diseñar la influencia educativa a partir de la evolución del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no sólo las manifestaciones externas, lo que conlleva a que se pueda en el currículo, planificar y diseñar el trabajo de las asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podrá llegar a hacer por sí solo, teniendo en cuenta primeramente la “ayuda de los otros”.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido – que permite medir niveles de generalización -, comprobamos algo que con test tradicionales no pudiéramos valorar, y es el caso de que estudiantes de diez años que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categoría (concepto), podían hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseñanza no había estimulado eficientemente todas las potencialidades de estos (Zilberstein, 1997).

El diagnóstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento, junto a la formación de valores en las alumnas y alumnos, todas estas esferas deberán ser atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no sólo deberán trabajar por elevar la instrucción, sino también por hacer ascender a planos superiores la formación, esta demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos “niveles de formación valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes estafadores y narcotraficantes latinoamericanos”. (Zubiria, 2000:18-19)

  • De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedagógicos que midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deberá transformarse la estructura de los instrumentos que permiten diagnosticar.

Los test de inteligencia se utilizarán sólo como apoyo o referencia, no será su puntuación la esencial a tener en cuenta en la escuela.

De objetos pasivos del diagnóstico a sujetos en la actividad diagnóstica, hacia la socialización del diagnóstico. Deberá implicar activamente a los alumnos en la situación que permite diagnosticarlos.

En investigaciones realizadas pudimos comprobar en escolares de 10-11 años, que cuando se analizaban de conjunto resultados obtenidos por estos en instrumentos evaluativos y se les proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y actuar, se elevaban sus posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).

  • De test o pruebas que sólo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas diagnósticas objetivas por elementos del conocimiento. Deberá cambiar la forma de procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnósticos.

Lo más importante en el diagnóstico no es la carrera por las cifras, como una numeromanía que hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra opinión, erróneamente – que la estadística utilizada sólo como elemento matemático descontextualizado, es lo que va a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el alumno sólo conozca calificaciones totales de sus exámenes, no lo hace consciente de sus dificultades.

  • De un diagnóstico de dificultades a un diagnóstico que tenga en cuenta aciertos, como potencialidad. Se deberán considerar y valorar en el diagnóstico las respuestas correctas y las incorrectas.
  • De un diagnóstico clasificador a uno potencializador. Deberá permitir diferenciar a los alumnos, no para etiquetearlos, sino para proporcionar una enseñanza diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales.
  • De un diagnóstico a ciegas, a un diagnóstico verdaderamente científico. Se deberá aportar en los próximos años por las Ciencias Pedagógicas un cuerpo de indicadores que permitan a los docentes realizar diagnósticos y caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus propios alumnos.
  • De un diagnóstico aplicable sólo por especialistas, a la utilización del diagnóstico como parte del trabajo cotidiano del educador y de sus directivos. Deberá realizarse por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos atendiendo a los tipos de actividad que persigue constatar.

REFERENCIAS.

  • Delors, J. (1997). La Educación encierra un tesoro, Ediciones UNESCO. México.
  • Pisa (2003). Informe Internacional. OECD. En:

    https://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf Consultado 4/02/2014.

  • Pisa (2009). Informe Internacional. OECD. En:

    Consultado 4/02/2014.

  • Pisa (2015). Informe Internacional. OECD. En:

    Consultado 15/06/2016.

  • Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña. (2004). Algunas exigencias para el desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria. Save the Children, Cuba.
  • Saint-Onge. (2000). Yo explico, pero ellos… ¿aprenden? Ediciones mensajero. SEP. México.
  • Silvestre, M y P. Rico. (1998). Proceso de enseñanza aprendizaje.  Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba.
  • Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
  • UNESCO. (2000). Primer estudio internacional comparativo. Segundo informe. Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad Educativa. UNESCO. Santiago de Chile.
  • Vigotski. L. S. (1987). Historia de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico Técnica. La Habana. Cuba.
  • Vigotski. L. S. (2000). Obras escogidas. Tomo III. Visor Dis., S.A. Madrid. España.
  • Zilberstein, J. (1997). ¿Necesita la escuela actual una nueva concepción de enseñanza? Desafío Escolar. Volumen 0. febrero – abril. México.
  • Zubiría De J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Aula Abierta. Bogotá. Colombia.

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