EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL: OPTIMISTA, RESPONSABLE Y HOSPITALARIO

Dr. C. Ramón Alipio Fundora Simón

Metodólogo de la Dirección de Grados Científicos de la Universidad Agraria de la Habana. República de Cuba.

Doctor en Ciencias Pedagógicas

Profesor Invitado del Campus Tequis, de la Universidad de Tangamanga. S.L.P. México

Desde la década de los años 90 la comunidad educativa cubana ha reconocido una concepción científica propia acerca del modo de educar a las nuevas generaciones acorde con lo más avanzado de las ciencias en el mundo, las mejores tradiciones de su historia y de su cultura y, sobre todo, con las posibilidades y exigencias de la sociedad cubana y sus proyecciones. Tal concepción pedagógica se elaboró como resultado principal del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas liderado por la investigadora Josefina López Hurtado, sostenido en una sistematización de los hitos fundamentales del devenir de la práctica educativa y del pensamiento pedagógico nacionales, que propició la elaboración del marco conceptual de la pedagogía cubana.

El marco conceptual aludido: “no es la teoría misma o una nueva teoría pedagógica, sino la plataforma categorial fundamental en la que se ha de enraizar, potenciar y desarrollar la pedagogía cubana” (López, et al., 2000, p. 46). La plataforma categorial que propone el marco conceptual está asentada en fundamentos teóricos que contiene cuatro marcos esenciales: filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico. El objetivo que se propone el autor en el artículo es tratar el marco psicológico que sustenta la teoría pedagógica cubana, teniendo como premisa que: “Toda categoría pedagógica está vinculada con una teoría psicológica, lo que permite lograr que la psicología llegue a la práctica educativa, pero no de una manera directa, sino mediada por la reflexión pedagógica” (López, et al., 2000, p. 50).

El marco psicológico que se asume para la pedagogía cubana es el enfoque histórico cultural de Lev Semionovich Vigostki (1896 – 1934) que: “cimentó la posibilidad del diálogo permanente de la psicología con las restantes ciencias humana en la búsqueda de una perspectiva cualitativamente compleja, dialéctica y ética para los estudios del ser humano y la prospección de su desarrollo” (Fariñas, 2005, p. 42). Según la autora citada, con el enfoque histórico cultural, la psicología se proyectó hacia fuera de sus fronteras, no solo para ganar de otras ciencias, también para devolverle a estas un conocimiento integrado sobre el desarrollo humano, ya que: “se planteó seriamente la relación de lo cultural y social con lo psicológico, la relación de lo biológico con lo psicológico, lo filogenético y lo ontogenético”. (Fariñas, 2005, p. 43)

Para L. S. Vigostki (1997) el desarrollo filogenético es resultado de las funciones psíquicas inferiores, que sigue un proceso natural, común al hombre y los animales e incluye aspectos de maduración biológica y también, de las funciones psíquicas superiores, específicamente humanas como: “consecuencias de un proceso de mediación cultural, por medio de instrumentos (específicamente el lenguaje y el trabajo) en condiciones de interacción social y que dependen de leyes histórico-sociales” (Bermúdez y Pérez, 2003, p. 33). El fundamento filosófico en que se sustenta el enfoque histórico cultural es la dialéctica materialista, perspectiva que fusiona orgánicamente el materialismo filosófico y el método dialéctico, unidad que propicia el análisis de los: “objetos, procesos y fenómenos en constante movimiento y cambio en sus interconexiones y presuposiciones y en su surgimiento, desarrollo y transformaciones” (Cardentey, et al., 2015, pp. 30-31).

La posibilidad que brinda esta perspectiva filosófica de analizar los objetos, procesos y fenómenos cambiantes, interconectados, en interacción y condicionamiento mutuo se sustenta en los principios de la dialéctica materialista, puntos de partida y llegada: “para el nivel de conocimientos que se establece y se renueva en cada momento histórico y para la práctica encaminada a transformar la vida material y espiritual de la sociedad” (Cardentey, et al., 2015, pp. 41-42). Los autores citados reconocen como principios de la dialéctica materialista la objetividad, el análisis histórico concreto y la concatenación universal. El principio de la objetividad permite comprender los fenómenos y orientarse en la actividad; el principio del análisis histórico concreto, indica que se deben considerar para una correcta valoración de los fenómenos, las condiciones, lugar y tiempo en que se manifiestan; el principio de la concatenación universal expresa las múltiples y variadas relaciones entre los objetos, fenómenos y procesos a partir de la mutabilidad constante de lo existente.

La concepción del mundo dialéctica materialista la asume L. S. Vigostki para su interpretación a la psicología sostenida desde los puntos de vista:

  • Lógico, en conceptos que actúan como pares dialécticos: material-espiritual, objetivo-subjetivo, objeto-sujeto, individual-social y cantidad-calidad.
  • Dialéctico: concibe la realidad en constante cambio, transformación, desarrollo; que en las contradicciones internas de los objetos, fenómenos y procesos está la fuente del desarrollo de la realidad. 
  • Gnoseológico, en la posición que expresa que el conocimiento se caracteriza por el paso de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de simple a lo complejo y de lo inferior a lo superior, concebido gráficamente como una espiral dialéctica.

Sobre la base de esta concepción filosófica se sostiene los postulados esenciales del enfoque histórico cultural resumidos en las ideas siguientes:

  • Interacción de las líneas natural y social, expresándose como relación biológico – social.
  • El desarrollo orgánico del sujeto se produce en un medio cultural, por tanto, se convierte en un proceso condicionado históricamente.
  • El desarrollo de la psiquis se da solo en la interacción que se establece entre el niño y el adulto, entre el sujeto y los otros.
  • La mediación entre el niño y el adulto, entre el sujeto y los otros, posibilita transformaciones cualitativas del desarrollo psíquico y así, la realización de acciones más complejas mediante la apropiación, categoría de gran importancia para el logro de la comunicación y la creatividad en el proceso de formación de la personalidad.
  • La relación mediatizada por el adulto, por los otros, admite que se establezca el proceso de internalización desde la externalización y así, el tránsito de lo interpsíquico a lo intrapsíquico.
  • La educación y la enseñanza no pueden esperar a que se produzca el desarrollo del niño, sino que tienen que convertirse en impulsoras de ese desarrollo; por tanto, la educación, la enseñanza, conducen y guían el desarrollo, van por delante de este y no a la zaga.
  • El sujeto de desarrollo cuenta con un acervo de experiencia, fundamentalmente experiencia pasada-presente, a partir de la cual puede proyectarse hacia el futuro en pos de un desenvolvimiento superior de la personalidad.

Según Fariñas, (2005), para que Vigostki pudiera considerar la convergencia dinámica del pasado-presente-futuro del desarrollo humano tuvo que recurrir a la educación. Para los histórico culturalistas es la educación la que permite el estudio de los diferentes procesos y dinámicas del desarrollo humano: “en su génesis con sus posibilidades de modelar y anticipar en cierta medida el desarrollo futuro, la que nos permite desenvolver esas dinámicas para penetrar en su entendimiento, explicación y potenciación” (Fariñas, 2005, p. 47).

Las posibilidades de modelar y anticipar el desarrollo futuro están implícitas en la terminología del enfoque histórico cultural, esencialmente cuando: “hablamos de desarrollo actual-zona de desarrollo próximo, como momentos dinámicamente convergentes” (Fariñas, 2005, p. 47). Según Bermúdez y Pérez (2003) la zona de desarrollo actual está conformado por todas las adquisiciones, logros y conocimientos que posee el niño, los que le permite interactuar de modo independiente con lo que le rodea y resolver problemas que se le presentan sin ayuda y la zona de desarrollo próximo está determinada por la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo y aquello que solo puede hacer con ayuda.

De las posiciones teóricas anteriores se infiere las construcciones teóricas que conforman el marco conceptual del enfoque histórico cultural, reconocido implícitamente en textos de autores cubanos como López, et al., (2000); Rico, et al., (2003); Castellanos, et al., (2001); Fariñas, (2005) y Zilberstein y Silvestre (2005) y explícitamente por Bermúdez y Pérez, (2003). Sobre la base de los métodos de sistematización teórica y análisis de contenido se presenta en la figura 1 el marco conceptual general del enfoque histórico cultural, reconocido, por indagaciones teóricas y empíricas del autor, por la generalidad de los investigadores y docentes cubanos.

Fig. 1 Marco conceptual general del Enfoque Histórico – Cultural

Elaboración propia

La aplicación coherente, consistente y consecuente de este maco conceptual propicia que la educación y la enseñanza impulsen el desarrollo sobre la base, coincidiendo con Moreno, et al., (2003), de las condiciones siguientes:

  • El desarrollo ya alcanzado no puede detenerse en este, ni para adaptarse al mismo, sino para comprender cuál debe ser el próximo paso a seguir, es decir, a donde conducir el desarrollo, modelándolo hacia el futuro.
  • Resolver la contradicción entre lo que los niños y niñas desean y lo que debe aprender de acuerdo a las exigencias de la sociedad en que viven.
  • Solventar la contradicción entre cómo quieren y cómo deben aprender los niños y las niñas.
  • No pueden limitar el ritmo y alcance a los del desarrollo del sujeto e ir a la zaga de este. Se deben aprovechar las posibilidades del desarrollo y las potencialidades del sujeto.
  • No pueden ir a la par del desarrollo, puesto que este se estancaría. Deben proponerse actividades de mayores niveles de dificultad, profundidad, amplitud y profundidad.  

El marco conceptual que sostiene el enfoque histórico cultural, expresado en los constructos teóricos que la identifica y las condiciones expuestas, es de alto valor metodológico a fin de estructurar una perspectiva cualitativamente superior sobre el ser humano y su progreso sociocultural. Aplicado al proceso educativo, presupone un momento integrador del sistema de influencias educativas, que abarca las diferentes esferas del desarrollo del educando: física, cognitiva, afectiva, volitiva y reguladora, sostenido en diversos tipos de actividades que deben ser al mismo tiempo instructivas, formativas y desarrolladoras. (López, et al., 2000) 

Desde esta posición se admite la unidad integrada pedagogía-didáctica, valorada la última como rama de la pedagogía y apreciada como didáctica desarrolladora. (Castellanos, et al., 2001; Rico, et al., 2003; Zilberstein y Oramas, 2005)

La aplicación consecuente, coherente y consistente del marco conceptual del enfoque histórico cultural y las condiciones para lograr el desarrollo del sujeto en la práctica educativa permiten al autor asumir el enfoque histórico cultural con el calificativo con que López, et al., (2000) y Fariñas, (2005) lo identifican: optimista, responsable y hospitalario.  Optimista, porque hace consciente al educador de las grandes potencialidades que tiene en incidir en la formación del futuro hombre, de acuerdo con las exigencias de la sociedad en la cual vive y a la cual tiene que contribuir a desarrollar.

Responsable, porque le hace también consciente de que los resultados educativos no son atribuibles sólo a la madre naturaleza, ni al aparato biológico heredado, sin que ello excluya la consideración del hombre como una unidad bio – psico – social – individual – histórico – concreto, en la que se destaca como determinante la acción educativa en el medio: familiar, escolar y de todo el contexto social, que de muy diversas formas influyen en el ser en formación. Es decir, que ofrece al educador argumentos científicos para la dirección del desarrollo y para la formación de la personalidad de los educandos, según un programa histórico y socialmente determinado.

Hospitalario, porque posibilita la construcción de una trama conceptual más alta para el abordaje de la compleja realidad del desarrollo humano al penetrar en lo más profundo de la esencia humana, con un ideal de trabajo progresista inspirado en la ampliación de las potencialidades del desarrollo de las personas y en el logro pleno de esta, gracias a la conquista de la independencia personal dentro de una cooperación sostenida de los demás. La hospitalidad del enfoque vigostkiano se fundamenta en parte por la tendencia a formular su ideario en forma de macroconceptos, a la formulación teórica abierta, en la que no se enfatizaran las fronteras entre las construcciones porque reconoce que estas podrían conspirar contra la concepción de la dinámica de los procesos reales que aborda desde una dinámica presente-futuro y pasado.

A manera de cierre de este trabajo el autor asume que la didáctica desarrolladora desde el enfoque histórico cultural es también optimista, responsable y hospitalaria. 

REFERENCIAS

  • Bermúdez, R. y Pérez, L. (2003). La teoría histórico-cultural de L. S. Vigostki. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico. En M. J. Moreno Castañeda. Psicología del desarrollo. Selección de lecturas. (pp. 33-39). Editorial Pueblo y Educación.
  • Castellanos, D. et al. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. Cuba
  • Cardentey, J., et al. (2015). Lecciones de Filosofía Marxista-Leninista. Tomo II. Editorial Pueblo y Educación.
  • Fariñas, G. (2005). Psicología, Educación y Sociedad. Un estudio sobre el desarrollo humano. Editorial Félix Varela.  
  • López, J. et al. (2000). Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica. En G. García Batista. Compendio de Pedagogía. (pp. 45-60). Editorial Pueblo y Educación.
  • Moreno, M. J. et al. (2003). Concepción general del desarrollo psíquico.  En M. J. Moreno Castañeda. Psicología del desarrollo. Selección de lecturas. (pp. 17-23). Editorial Pueblo y Educación.
  • Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
  • Rico, P. et al. (2003). Proceso de Enseñanza – Aprendizaje desarrollador en la Escuela Primaria. Teoría y Práctica. Editorial Pueblo y Educación.
  • Vigotski, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico Técnica. La Habana, Cuba.
  • Zilberstein, J. y Silvestre, M. (2005). Didáctica desarrolladora desde el enfoque histórico cultural. Ediciones CEIDE. México.   

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