COLUMNA: ENFOQUES PEDAGÓGICOS ACTUALES. GNOSEOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Dr. C. Ramón Alipio Fundora Simón

Metodólogo de la Dirección de Grados Científicos de la Universidad Agraria de la Habana. República de Cuba

Doctor en Ciencias Pedagógicas

Profesor Invitado del Campus Tequis, de la Universidad de Tangamanga. S.L.P. México

De la frase del insigne filósofo, pedagogo y periodista peruano Augusto César Salazar Bondy (1924-1975): “Dime que filosofía asume el maestro y te diré que escuela tiene” (Bondy, 1975, p. 3) se deduce la relación filosofía-educación, nexo que se hace evidente en la posición que plantea que: “(…) cualquier concepción pedagógica o educativa descansa en una determinada concepción filosófica del hombre y de la sociedad” (Blanco, 2003, p. 15).

De la sentencia de Bondy (1975) y la posición de Blanco (2003) el autor que suscribe  infiere que, si el maestro asume una posición filosófica escolástica, la Pedagogía y la Didáctica que refrenda cómo educa y cómo enseña, y a la vez cómo aprenden los estudiantes, serán sobre la base gnoseológica del principio de autoridad Argumento ad verecundiam o magister dixit, que responde a una educación y enseñanza teológica, absoluta y autoritaria, sobre la base del precepto ‘el maestro lo ha dicho’.

Desde la inferencia asumida entonces sería válido el juicio que, si el docente asume una Posición Filosófica Positivista, Pragmática, Dialéctica materialista o Trascendental, la Pedagogía y Didáctica que se adjudica responderá a las ideas que sostienen tales perspectivas.

Las ramas de la Filosofía están relacionadas con la Educación (categoría fundamental de la Pedagogía) y el proceso de enseñanza-aprendizaje (categoría fundamental de la Didáctica). Entre estas ramas la gnoseología tiene una importancia cardinal porque estudia la naturaleza, el origen y alcance del conocimiento. (Matthias, 2010)

La Gnoseología es también identificada como teoría del conocimiento, que por lo general se expresa en triadas entendida, según la Real Academia Española (2018) como el conjunto de tres elementos especialmente vinculados entre sí. Esto puede referirse a: personas, candidatos, equipos, o cualquier otra cosa.

La relación Gnoseología-Pedagogía-Didáctica el autor la sostiene sobre la base de triadas gnoseológicas, entendida como el conjunto de tres elementos que relacionan estructuras del pensamiento que guían teóricamente la adquisición de conocimientos y su aplicación a la práctica educativa.

El autor mediante los métodos de estudio de documentos, análisis de contenido y hermenéutico, ha identificado 15 triadas gnoseológicas en diferentes épocas históricas y regiones geográficas, contenido que se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Triadas gnoseológicas identificadas

Época históricaRegión/paísRepresentanteCorriente filosóficaTriada
    AntiguaAsia. ChinaMo-tsi (479-381 a. C)MoístasExperiencia – Opinión pública – Aplicación 
Europa. GreciaDemócrito de Abdera (460-370 a. C)AtomismoPercepciones – Juicios – Sensaciones 
    MedioevoEuropa. ItaliaGiordano Bruno (1548-1600)CosmologíaRazón – Intelecto – Sentido
Galileo Galilei (1564-1642)CosmologíaExperiencia – Método – Investigación  
                            ModernaEuropa. InglaterraTomás Hobbes (1588-1679)Materialismo mecanicistaCombinación (experiencia) – División – Comparación
Europa. Países BajosBaruch Spinoza (1632-1677)RacionalismoDemostración – Intuición – Imaginación
Europa. InglaterraJohn Locke (1632-1704)EmpirismoConocimiento contemplativo – Conocimiento demostrativo – Conocimiento sensorial
Europa. AlemaniaGottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716)RacionalismoPercepción – Apercepción – Reflexión
Europa. FranciaMaterialistas francesesMaterialismoSensaciones – Experiencia – Formas de pensamiento y juicios
Europa. RusiaMijaíl Vasílievich Lomonósov (1711-1765)IdealismoPercepciones sensoriales – Experiencia – Abstracción
Europa. AlemaniaImmanuel Kant (1724-1804)IdealismoSensibilidad – Entendimiento – Razón
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770- 1831)IdealismoTesis – Antítesis – Síntesis
Ludwig Andreas Feuerbach (1804-1872)Materialismo antropológicoSensaciones – Pensamiento teórico – Intuición sensible
Europa. FranciaAuguste Comte (1798-1857)PositivismoTeológico – Metafísico – Positivo
Contem- poráneaEuropa. RusiaVladimir Ilich Lenin (1870-1924)Materialismo dialécticoContemplación viva – Pensamiento abstracto – Práctica

Para ejemplificar la relación que identifica el título del artículo el autor presentará tres trabajos relacionados con dos triadas gnoseológicas sostenidas en las concepciones filosóficas positivista y materialista dialéctica.

Para entender la Triada Gnoseológica Positivista es válido reconocer que el Positivismo es una perspectiva filosófica que afirma que el conocimiento auténtico es el conocimiento científico y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las hipótesis mediante el método científico, lo que hace que esta visión este sostenida en el monismo metodológico, asentado, únicamente, en el canon de las ciencias físico-naturales, aplicable a las demás ciencias.

Auguste Comte es considerado el creador del Positivismo. Una de sus propuestas más destacadas es la de la investigación empírica para la comprensión de los fenómenos sociales, de la estructura y el cambio social (razón por la que se le considera también padre de la sociología como disciplina científica). Comte presenta la historia humana de aprehensión del conocimiento y su aplicación en tres fases: teológica, metafísica y científica.

Estas fases están sostenidas en la Ley de los tres estados concebida por este autor en su obra Curso de Filosofía Positiva (1830-1842) en la que trata de responder a los avances de la ciencia, planteando que ésta sirviese para mejorar no sólo la suma del conocimiento humano, sino también la sociedad en su totalidad.

Los argumentos de la perspectiva filosófica analizada sostienen la triada gnoseológica positivista que autor del artículo resume en la Figura 1.

Figura 1. Representación de la triada gnoseológica positivista

El conocimiento teológico o ficticio (primer estado) se refiere a la explicación por las deidades personificadas, a la creencia que todos los fenómenos de la naturaleza eran producto de la creación de lo divino o lo sobrenatural.

El conocimiento metafísico o abstracto (segundo estado) es la extensión del estado teológico; se refiere a la explicación por la explicación abstracta, impersonal, lo que hace que las personas trataban de creer que Dios era un ser abstracto, descartando la creencia en un Dios concreto. Asimismo, asume que la naturaleza de la investigación era legal y racional en la naturaleza.

El conocimiento positivo o científico se refiere a la explicación científica basada en la observación, la experimentación y la comparación. Las explicaciones positivas se basan para su justificación en el método científico. Durante este estado, los seres humanos tratan de establecer relaciones de causa y efecto sobre la base de que sólo existe la objetividad, pues se parte de lo que es comprobable sólo por la experiencia del individuo o de otros. Lo «positivo» tiene como características el ser útil, cierto, preciso, constructivo y relativo. (Comte, 1980)

Según Pérez, et al., (1996), desde esta perspectiva, la investigación científica se limita a proporcionar simplemente una descripción generalizadora de los fenómenos observables por lo que la tarea de la ciencia es describir los fenómenos y no explicarlos a partir de las causas y leyes que los determinan: “De esta manera, rechaza erróneamente las formulaciones teóricas en el campo de la ciencia, considerándolas como metafísicas y las sustituye por leyes empíricas y descriptivas” (Pérez, et al., p. 15).

Sobre la base de la Filosofía Positivista y la forma en que aprecia la aprehensión del conocimiento mediante la triada gnoseológica que la identifica, se erige la pedagogía y didáctica positivista y pragmática.

Desde esta perspectiva filosófica-gnoseológica la Pedagogía positivista: “es la ciencia empírica de la educación. Por ésta, el hombre puede adquirir las actitudes de persona civil, de buen ciudadano y de individuo provisto de especiales habilidades: útiles, decorosas y ennoblecedoras” (Chávez, et al., 2014, p. 28).

Lo determinante en la educación sostenida desde esta visión no es lo social sino lo natural ya que: “La obra educativa que lleva a la creación de estos efectos proviene de la sociedad, de la familia, de los educadores profesionales, de las instituciones especiales, pero sin vulnerar las inclinaciones naturales del sujeto que aprende” (Chávez, et al., 2014, p. 28).

Según los autores citados, la Pedagogía que se deriva de la Filosofía Positivista se reduce a la descripción y a la medición de los hechos educativos, sin preocupaciones por las explicaciones teleológicas (fines) y sin pretender determinar todos los factores positivosque los producen. De aquí se emana un marcado determinismo pedagógico.La educación no depende de la colaboración intencional entre la voluntad educativa del maestro y la voluntad educable del alumno, sino que está determinada por las matrices de la educación, propias de la constitución individual y del ambiente social. Por eso, la educación es hetero-educación y la pedagogía positivista estudia los determinantes de esta evolución naturalista. (Chávez, et al., 2014)

En lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje la Pedagogía Positivista asume un programa de estudio caracterizado por materias científicas útiles para la vida, y se desprecian las humanísticas. El método se ha derivado enteramente de la experiencia y su aplicación es mecánica, porque las leyes de la educación consisten en la adaptación al ambiente para la formación de hábitos de conducta.

En la organización de las escuelas favorece el monopolio estatal de todas las instituciones e impone una enseñanza laica y agnóstica respecto a los valores espirituales, empeñada en formar al hombre práctico, adaptado al mundo de la ciencia y de la técnica.

El fundamento que sostiene desde la Didáctica a la Pedagogía Positivista es en esencia Psicológico, sostenido en el Conductismo. Según Chávez, et al., (2009) las habilidades técnicas de la enseñanza promovidas por los conductistas son para: organizar el contexto, formular preguntas, variar la situación estímulo, conducir la síntesis y lograrla, ilustrar con ejemplos, propiciar la retroalimentación, emplear refuerzos, favorecer experiencias integradas del aprendizaje y facilitar la comunicación.

Para lograr estas 10 habilidades la Didáctica Conductista desarrolla los niveles del aprendizaje en: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y evaluación. Tal posición: “generó un modelo de comportamiento del docente que se condicionó al proceso de inspección y supervisión por parte de quien manejaba la enseñanza” (Chávez, et al., 2009, p. 22).

Si bien es válido reconocer la superioridad cualitativa de la Pedagogía y Didáctica Positivista asentada en el conductismo sobre la pedagogía y didáctica escolástica asentada en el principio magister dixit, que responde a la idea absoluta de ‘el maestro lo ha dicho’, también es valioso reconocer sus limitaciones, entre las que se encuentran las siguientes:

  • Pérdida de la originalidad y creatividad del docente, el uso nulo de la autonomía para la organización y planeación de las clases, la reducción de las posibilidades de elegir y decidir formas de enseñanza diferentes, la falta de centrar la educación en el aprendizaje reflexivo por parte de los estudiantes y no necesariamente centrado en la enseñanza.
  • El maestro no diagnosticó las necesidades de los alumnos, sus expectativas e intereses, ni organizó la enseñanza en función de las necesidades de los educandos, sino que esperó de ellos las mismas respuestas, pues a todos se les dijo lo mismo y de la misma forma.
  • Los procesos lógicos de pensamiento no se desarrollaron en los alumnos por centrar la instrucción en la memorización y en el mejor de los casos, en la definición, entendida esta, de forma equivocada, como si fueran verdaderos procesos de conceptualización.
  • La enseñanza se centró en el maestro al estilo de la pedagogía tradicionalista; él definía los objetivos, los programas, los planes, las actividades, los recursos, los métodos, los criterios y las formas de evaluación, condicionados estos por las tareas de la enseñanza y por las técnicas predeterminadas para la acción en el aula. Se perdió flexibilidad, autonomía, eficiencia, eficacia y efectividad, y lo peor, se limitó la posibilidad de contar con el estudiante como agente activo de su propio proceso de desarrollo.
  • Las asignaturas de las ciencias naturales tuvieron un mayor influjo que las de ciencias sociales.
  • Aunque permitió la organización sistemática de la forma de la enseñanza y obligó al docente a hacer lo que debía hacer, aunque no lo comprendiera, lo aceptara o estuviera de acuerdo con él, esto hizo dar unidad en las formas de enseñanza sin calcular la heterogeneidad de las formas de aprendizaje.

En un próximo artículo se abordará, asentada en la Triada Gnoseológica Positivista, la Pedagogía y Didáctica Pragmática.  Espero sus comentarios a este trabajo que son muy valiosos, para seguir dialogando.

REFERENCIAS

Blanco, A. (2003). Filosofía de la Educación. Selección de lecturas. Editorial Pueblo y Educación.

Bondy, A. C. (1975). La Educación del Hombre Nuevo. La reforma educativa peruana. Editorial Paidós.

Chávez, J., et al. (2014). Filosofía de la Educación. Editorial Pueblo y Educación.

Chávez, J. et al. (2009). Corrientes y tendencias de la Pedagogía y la Didáctica a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI. Editorial Pueblo y Educación.

Comte, A. (1980). Discurso sobre el espíritu positivo. Alianza Editorial, Madrid.

Matthias, S. (2010). Epistemología. Editorial Spring.

Real Academia Española. Reproducción. En Diccionario de la lengua española (edición tricentenario) Consultado 17 de junio de 2019. https://bit.Iy/34mNjVs

Pérez, G., et al., (1996). Metodología de la Investigación Educacional. Primera parte. Editorial Pueblo y Educación.

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